2005 年10 月、11 月, 我在几所中学给学生上过《游褒禅山记》。本次讲课, 我的指导思想是贯彻六个字—— —“理性”、“我思”、“致用”。“理性”, 是指教或学都要以一种科学的理论为指导, 是一种自觉的行为。“我思”, 就是“我”自己思考, 即不随“你”思, 也不随“他”思。无论教或学都要多动脑筋想一想, 以审视的眼光去打量文本。“致用”, 学以致用, 一方面要提高学生的语文能力, 另一方面要强调应试能力。有了能力, 什么考试都不怕。上述六个字虽分而简述之, 其实是一个整体。“理性”具有指导意义, 没有“理性”,“我”不会“思”, 或者说“思”而“不当”。但“我思”是“我”教或“我”学的基本原则, 没有“我思”,“我”教不好,“我”学不好。用“理性”指导“我思”最终目的是“致用”, 提高语文素养。本文在这里分别将授课基本内容及教学设计告诉读者。需要说明的是, 这里关于《游褒禅山记》的解读是在学生完成文言文串读基础上的对课文内涵的理解。

        “表现性”追问法

        应该学会的一个具有普遍性的解读原则—— 从文本中有关事物的“表现”与“表现性”的生成关系中探求文本的深刻内涵。

        这里牵涉到两个关键词—— 表现: 客观事物存在的直感相态, 如颜色、形状、气味、声音、空间位置、运动状况等直接呈现的表象;表现性: 客观事物存在的“表现”所表现出来的内在属性。

        事物特定的客观存在表象或者说相态, 往往表现出事物固有的某种性质。“表现性”是由“表现”所表现出来的。如老师头发花白, 这一“表现”, 便表现着老师的年龄特征。当然这是从一般来说的, 某些人染发,那是假象, 是个别情况, 另当别论。

        再举一个例子。许地山先生有篇小散文—— 《蛇》, 大体内容如下: 早晨我到菜园里去, 见到一条蛇。在见到蛇的一刹那, 我扭头就跑。同时我也看见, 蛇像箭一般射向草丛。我见到蛇跑是“表现”, 表现出什么呢? 我怕蛇。蛇见到人就躲是“表现”, 表现出什么呢? 蛇怕人。两者相互害怕就是两者相互躲避的“表现”的“表现性”。两者躲开之后, 结果都相安无事。这小小一幕, 本身又是一个“表现”, 表现出什么? 两者互相害怕, 意味着和平,没有伤害。这就是“表现性”, 用国际政治术语概括, 就是“恐惧和平”。

        当然, 我还需要借用一位哲学家怀特海的话—— —“任何一种现实存在的过程或合生, 都涉及到其构成成分中的其他现实存在”—— —进一步指出, 在人们对事物“表现”的“表现性”生成认识过程中, 虽然说“表现性”是事物固有的性质, 但它是人发现的, 因而自然就涉及观察者的“现实存在”对事物“表现”的“表现性”发现之影响。“表现性”是由观察者的“现实存在”和事物“表现”两者“合生”出来的。以前述所说那简单的事例为例, 即老师头发“花白”这一“表现”, 观察者可以判定老师的年龄特征, 一般来说在60岁左右, 尽管不能作如此准确的判断, 至少也能得出这是一个“老年人”的结论。“老”是老师的年龄属性。但是, 若是观察者在自己的生活经验中, 包括在各种艺术世界里, 从来没有见过50 岁以上的人是啥样子, 那么他无法认识“花白”头发的“表现性”。美国一位艺术理论学者阿恩海姆曾引述另一位哲学家贝克莱的话作过这样的解释: 一个观察者为什么会在别人的面部看到羞愧和愤怒的问题? 他解释道:“这样一些情感, 其本身是无法被人看见的, 但我们可以从人的面部表情和色彩的变化中洞见它们。这些变化是视觉直接把握的对象, 我们之所以能够从中看到情感, 是因为它们在我们的经验中总是伴随着情感一起出现。如果预先没有这样一些经验, 我们就分不清脸红究竟是羞愧的表现还是兴奋的表现。”所以“表现性”的发现是观察者的“现实存在”与事物“表现”合生的。

        因此, 从记叙性文本所记事物的“表现”去认识文本的内涵, 显然会涉及解读者“现实存在”的相关条件, 诸如学识、阅历、性格、想象力等等。由此, 同一文本会解读出不同的内涵的现象也就可以理解了。

        我们应该明白, 记叙性文本的内涵是这样解读的。语文老师应该向学生讲明这样的生成原则, 而不是简简单单地告诉他们某篇作品的主题思想是什么。这样直接的授“鱼”解读, 是造成“无效教学”或“低效教学”的原因之一。

        我之所以给大家先讲这两个关键词, 是要让大家认识一种具有普遍性的解读方法, 即先把文本所描述事物存在样态有关信息整理出来, 找到记叙者精心记载的已逝去的事件的各种“表现”, 然后透过这些“表现”去追问表现了什么, 即认清其“表现性”, 用大家熟悉的话来说就是“透过现象看本质”。但这句话之所以成立, 归根到底是“现象”能够表现“本质”, 因为这些“现象”是由“本质”规定的。换句话说, 事物的可感性质所依托的东西即是事物的本质。这样, 阅读者将真正成为记叙者所期待的心无旁骛的聆听者,像一个在场人如数家珍一样, 把文本中事件的“表现”及“表现性”理清楚。

        下面, 我们就以这个原则去分析王安石游褒禅山一事有关的“表现”及“表现性”。请同学们思考下列问题( 括号内为参考答案) :

        1. 王安石在山道旁看到什么?( 有碑仆道) 。上刻什么字? ( 花山) 。这表现出王安石什么特点? ( 慎) 。

        2. 华山洞有二洞。其前洞情况如何? ( 平、旷) 。前洞洞壁上题记之人如何? ( 众) 。其后洞情况如何? ( 高、寒) 。后洞洞壁上题记之人又如何? ( 少) 。

        把前后两洞自然条件同游者情况联系在一起, 我们就很容易地得出人们游山探洞这一类事情常见的规律, 那就是( 平、近) 游者( 众) ,( 险、远) 至者( 少) ( 再概括说就是人

们多“就易避难”) 。

        3. 王安石一行人在洞中又有什么经历? 往洞里走愈( 深) 愈( 难)其见愈( 奇) 。而随洞深入, 题记者( 少) , 乃至( 加少) 。

        这种情况又表现出什么规律?无限风光在( 险处) , 非( 常人所能得见) 。

        4. 在游洞过程中, 有怠者呼“不出, 火且尽。”当时力尚足, 火尚明, 王安石随怠者出后, 他又有什么表现? ( 悔随之出) 。这表现出一个人什么样的心理变化规律? 当他( 能为) 而( 不为) , 则( 悔之晚矣) 。

        这里要解释一下“能为”, 其实就是指行为主体具备行为的可行条件, 如本文探洞时的“力”和“物”。之所以用“能为”代替“力”与“物”, 是因为王安石此文所议过于具体,“力”本身是具有“物质”性的东西,“火把”也是“物质”性的东西, 两者都属于“能为”的“物质性”基础条件, 它们不宜分那么清。而且王安石所讲的“力”与“物”并不是一个平列对等的概念, 前者是体力的“力”, 很具体。而“物”呢, 是一个集合性概念, 是物品的“物”, 如探洞所需各种物品— —火石、火把、食物、饮水、绳索等等。同时, 从实践上看, 有“体力”和以“物”相之也不一定能成事,还得有眼力, 即有智慧。所以, 用一个更具抽象意味的概念“能为”概括之。我们当然不能要求王安石有这么清晰的现代逻辑意识, 但作为文本解读, 不是作为文言本意翻译, 从文本内涵加深理解, 这样做是可以的。这既有批判意识, 又没有脱离王安石原意, 是对王安石原意的发展性理解。宋代程颐说:“善学者要不为文字所梏, 故文义虽解错而道理可通行者, 不害也。”所以, 我在这里把王安石在“火尚明”、“力尚足”的情况下随怠者出而后悔的“表现”之“表现性”理解为“能为”而“不为”,“悔”之已晚。这体现出行为主体的意志问题。我以为, 这种解读引导,不但没有错, 而且还更准确地补充了王安石的原意。在这里我要强调指出, 语文课文本解读的本质不仅仅是认识文本讲了什么, 更重要的是读者要从文本中汲取什么, 认识什么。具体到《游褒禅山记》, 读者应从积极方面看王安石要人们坚持“为”的哲学, 淡化什么“志、力、物”三者辩证关系的传统解读。

        5. 同游者有几人? ( 4 人) 。他们有记游之文传世吗? ( 没有) 。这又说明王安石与他们有何区别? ( 王安石懂得对做过的事反思总结) 。

        我把上面大家的分析用理性的书面话语总结一下: 世人游山, 就易者众, 知难而进者少。而无限风光多在险处, 平常人难得一观。所以, 能为者当为之, 不要把“悔”字留在记忆里。这是王安石《游褒禅

山记》留给后人的谆谆告诫。当然, 这并不仅仅指游山。

        以上是对同学们分析归纳的总结, 也就是此文主要的题旨。接下来, 我要进一步提出一个问题: 千百年来, 游褒禅山的人有多少啊!然而有记传世的唯王安石一人, 为什么呢? 一般人, 游玩者多, 玩味游者少。同学们请想一想这样一个生活常识: 照相的底片如果不对着光翻过来看, 那就是模模糊糊一片,什么也看不清楚。我们做事情做过了, 如果不以理智为“光”, 像看底片一样, 把已过去的事情“倒过来”看, 同样也是不知道做了些什么。我们应该学一学王安石,“要回头看”, 事后能三思, 从自己经验过的事情里抽绎出规则和思想, 把感性认识升华为理性认识。所以, 王安石写《游褒禅山记》是重温经验, 我们阅读《游褒禅山记》是重温前人的经验。我们应该把前人的东西“深思”之, “慎取”之。这才是阅读《游褒禅山记》的意义之所在( 而不仅仅是知道或背诵“夫夷以近, 则游者众; 险以远, 则至者少”) 。

        但许多人在理性上不懂得从事物的“表现”去追问“表现性”, 也就是没有把王安石写《游褒禅山记》当作“表现”去探究, 不懂得重温经验的重要性。这就是第“5”问的用意之所在, 也是文本解读中深层的人文性。《语文课程标准》中讲语文是什么人文性与工具性的统一, 这句话当然是正确的, 但却是空洞的,模糊的。从语文角度讲, 应该更明确地说, 这种统一是这样的—— 人文性是通过工具性的转化来实现的, 文本解读不好, 什么“性”都没有, 或者说只有“无效性”。

        这就是“‘表现性’追问法”, 即解读者以文本中所描述事物的“表现”为线索, 追问其“表现性”。一般记叙性文本都可以使用这种方法去理解其内涵。

                  文本假设比较法

        多元思维: 请同学们思考原文本可能存在的其他处理手法, 并把这种处理与原文本作比较, 这样使原文本的解读过程增加思维性, 提高阅读思维值。比如, 删掉后半部分的议论, 请比较文章境界有何变化?