3月21日　至22日，我们一行六人由陈师傅驾车，来到上海参加了由教育部北京师范大学基础教育课程研究中心、学校德育体系构建研究课题组、北京京师博学教育咨询中心的《班主任工作谋略与兵法实战展示暨研讨会》，听了四位专家的报告，很受启发，现将本人认为有借鉴作用的给以整理如下，但愿对班主任及其他老师有所帮助。　　

教学的教育性问题，历来为教育界所关注。目前，在探讨课程改革与教师专业化发展时候，更加引起人们的重视。上海静安区教育学院附属学校校长张人利在《构建学校德育课程体系的研究》报告中讲到了两个案例，阐述教学中的生成性教育。　　

案例一：“我的第一支粉笔”　　

某校，初三毕业班，数学测验有些学生不及格。其中，S学生最差，数学老师在全班学生面前批评了成绩差的学生。Ｓ学生属重点批评对象。课后，数学老师感觉这样的批评还不够，回到办公室就向该班班主任“告状”：“……Ｓ学生，到目前为止还没有投入，这么简单的题目，五门中有四门全错，怎么参加中考？……” 班主任表示会找S学生谈话。数学老师向班主任的“告状”，办公室内　许多　老师都听着，　历史　老师是其中的一个。下节课正是这个班级的历史课，象什么事都没有发生过一样，历史课开始了：　历史　老师请 S学生回答问题，S学生回答全面、准确、流畅；　历史　老师又要求S学生在黑板上写出答案。S学生清秀的字迹挂上了黑板。之后，没有人去了解这位班主任是否找过S 学生谈话，数学老师也没有在班上再提起S 学生，更没有人记着那位　历史　老师的“普通”提问，即使是S学生清秀的字迹也被人淡忘了。　　

三年之后，人们在上海的文汇报上看到了一篇短文，题目是：“我的第一支粉笔”，文章的作者为S学生。她感叹三年前的那堂人们已经忘怀，她却记忆犹新的历史课：“　……　我意识到　历史　老师是故意向我提问的：虽然我数学不行，但文科很好；　历史　老师更是故意让我在黑板上写字，因为他知道我“软”、“硬”书法都很好……当时，我站在黑板旁一边在写，一边在流泪，我暗暗下定决心要更努力地学习，包括数学。但是，当时已经临近中考，时间晚了，自己未能考上重点高中，只进了中等师范学校。然而，我努力奋进的意志没有消退，今天，班上有部分学生能转入大专继续学习，我是其中的一个……。”　　

案例二：“小白兔的眼睛为什么是红的？”　　

这是一堂六年级的思想品德课，研究的主题是“ 培养学生的学习兴趣”。为了导入课题，授课老师提出了很多与学生生活比较密切的问题，其中有一问：“小白兔的眼睛为什么是红的？”设问后，有学生举手，试着回答，但是回答都不正确。其中，A学生一直把手举得好高，但老师似乎没有看见，A学生太想回答这一问题了，不但一直举着手，而且几乎要站立起来，这才引起了授课老师的关注。A学生终于获得了发言的机会：“小白兔的眼睛本身不是红的，它是透明的，我们看到的红色，实际是兔子的血液……。”下课了，听课的老师想与A学生谈谈，他是如何知道这一结论的，平时是否对动、植物特别感兴趣；还未等听课老师说完，围在身边的学生马上插嘴：“……A学生是我们班的差生，他是留级生……。”这时，听课老师似乎意识到课上A学生手举很高，而没有引起授课老师关注的原因。听课教师为“差生”A学生回答正确，而没有得到老师的及时激励而深感惋惜。但课已上过了，听课老师只能带着歉意对A学生说：“这问题你也能回答出，不容易”。A学生发自内心地笑了。　　

我们的思考是：　　

原设性与生成性　　

学校有思想品德课、社区活动、主题活动等，这是学校对学生进行思想品德教育的“主干”。说其“主干”，是因为每个学生都受到的正面教育，往往是原设性的，它试图解决一些学生的共性问题。然而，各学科的学习占去了学生在校的大部分时间。在学科教学的同时，教师结合学科教学内容对学生进行思想品德教育也会有预先设计。　　

但是，学科教学中大量存在着的教育内容是生成性的，而非预设性的。如“案例一”中的　历史　老师，备课时不一定设计让S学生回答问题，更没有打算让S学生在黑板上写字；完全是在课前几分钟，旁听到了数学老师的“告状”而精心设计的。“案例二”中的这位“留级生”回答出了“小白兔的眼睛为什么是红的？”，也完全出乎授课老师预料之外。　　

可见，学科教学中的生成性的教育资源往往来之于三个方面：1、学生突然出现的“问题”；2、学生突然出现的“闪光点”；3、学科教学中出现的突发事情。显然生成性教育有很大的偶然性和不可预测性，因为它们都是“突然”产生的；生成性教育也有其必然性和可预测性，因为课堂教学面对的是一个个鲜活的个体，教学本身就应该赋予活的生命。偶然事情出现于活的生命之中也是必然的，可预测的。我们应该很明确地把这种生成性的教育，看成学科教学的一部分，它是学校思想品德教育“主干”上的“枝叶”。受到教育的不一定是全体学生，可能只是个别的学生，但教育的魅力往往是从“枝叶”中凸现出来，影响的也许是这些学生的一生。　　

显性与隐性 　　

基础教育阶段，学生主要地还是在接受间接知识，即前人已经获得，并且已经加以提炼，总结出的知识。因此，在学科教学上大量的还是在进行着显性的教育教学，人们把它们称作显性课程。然而，实践证明：学生接受的思想品德教育，应该是显性与隐性并举，甚至隐性的教育作用往往大于显性的教育。试将案例一作比较：　　

显性的：　历史　老师进教室后，在全班面前说：“S学生虽然数学学得不理想，但是她文科学得不差，历史学科更好，而且她的字也写得很漂亮。希望她今后也要重视理科学习，取得好成绩……。”　　

隐性的：“象什么事都没有发生过一样，……　历史　老师请S学生回答问题，S学生回答全面、准确、流畅。　历史　老师又要求S学生在黑板上写出答案。”　历史　老师似乎没一句教育，然而使S学生“一边在写一边在流泪”，且“暗暗下定决心要更努力学习，包括数学。”更可贵的是S学生的这种决心能够持久不变，即使遭遇中考的失利。　　

对比显性的与隐性的两种教育，显性的就显得苍白无力。我们不得不认可那位　历史　老师是教育学生的高手。学生习惯的养成，品德的提升，往往不在于别人的说教，而在于自身的感悟与体验。我们应该追求的境界是“天上不留痕迹，鸟儿却已飞过”。即老师是一种有意识的教育行为，学生却在潜移默化的过程中得以感悟。其实，隐性课程是学校文化的组成部分。如校园环境、教师教风、学生学风等等，甚至学校的每一块砖，每一棵草都是隐性教育资源。　　

机械执行与积极创造　　

生成性教育资源产生后，不同教师会有不同的处理方法。对照案例一、二：明明是数学课出现的问题，明明是课间教师间的谈话，　历史　老师即能敏锐地捕捉到了生成性的教育资源，而且在适当的时机，以恰当的方式，把它释放出来；相反，明明是以培养学生学习兴趣为主题的思想品德课，这位“差生”正确地回答了“小白兔眼睛为什么是红的？”这一问题，授课教师却不知所措，没能抓住契机加以引导，因为这一没有纳入她原设的备课教案中。　　

长期以来，人们常把教师比作蜡烛：“点亮别人，毁灭自己”，以此歌颂教师的奉献精神。我们认为不对，难道别的行业就没有奉献精神了吗？持“蜡烛精神”者实质上是认为教师工作付出多回报少，教师是教材的机械的、重复的执行者。曾有十几个家长找我校长：“……我班数学教师工作很认真，上课也从未讲错过什么，但是，这位教师的解题思路比较单一，特别是当学生产生了不同的解题思路后，她往往是想把学生的思路纳入她预设的轨道，我们家长认为这样不好。” 由此我们认识到：优秀的教师应该是能够根据不同的学校，不同的班级，不同的学生设计不同的教案，而且在教学过程中，能够及时地捕捉学科教学中或学生心理上的思想品德上的突发的东西，演变成新的教育、教学资源，进行恰当的、合理的处理，这便是教师的一种创造。教师专业化发展有学科本体知识与技能的要求，也有口头表达，黑板书写，IT技术整合等要求。然而，在当前课程与教学改革的背景下，教师在学科教学过程中这种生成性教育、教学的能力恐怕是现代教师专业化发展的必不可少的重要标志。而这一能力的形成不仅靠“正规”的教研与培训，而且还有求于学校的研修文化。　　

听课与评课　　

听课与评课是教师专业化发展的主要途径。但是，如果听课者走进案例一中的历史课堂，怎么能知道这位　历史　老师的用心良苦，又怎能评价这位　历史　老师所设计的“本不该”属于历史教学，但又有这么好效果的“我的第一支粉笔”的生成性教育? 如果听课者走进案例二中的思想品德课堂，怎么能发现本该属于“培养学习兴趣”，“差生”正确回答“小白兔的眼睛为什么是红的”之极为精彩的生成性教育教学资源，被授课老师所忽略了呢？看来要使评课确能深入、到位，听课确能有所收获，完全有必要让授课者与听课、评课者之间有交流、有沟通。使听课、评课者不但能了解显性的、原设性的内容，也能体验到隐性的、生成性的教育资源，才不至于忽略授课老师的极富有教育创意的劳动。我们期盼教学中的生成性教育引起教育界更大的关注，我们期盼更精彩的生成性教育案例的诞生。只有这样，教书育人才会落到实处。